Ana Paula Mancio

quinta-feira, 15 de março de 2012

Construindo Competências

Construindo competências

O objetivo da escola não deve ser passar conteúdos,
mas preparar - todos - para a vida em uma sociedade moderna

1. O que é competência ? Poderia me dar alguns exemplos ?
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Três exemplos :

Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos ; e os seguintes saberes : ter noção de escala, elementos da topografia ou referências geográficas.
Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento ; e os seguintes saberes : identificar patologias e sintomas, primeiros socorros, terapias, os riscos, os remédios, os serviços médicos e farmacêuticos.
Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se informar, preencher a cédula ; e os seguintes saberes : instituições políticas, processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas democráticas etc.

Esses são exemplos banais. Outras competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas situações. Eles desenvolvem competências adaptadas a seu mundo. A selva das cidades exige competências diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas diferentes dos ricos para resolver. Algumas competências se desenvolvem em grande parte na escola. Outras não.
2. De onde vem a idéia de competência na educação ? Quando começou a ser empregada ?
Quando a escola se preocupa em formar competências, em geral dá prioridade a recursos. De qualquer modo, a escola se preocupa mais com ingredientes de certas competências, e bem menos em colocá-las em sinergia nas situações complexas. Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler, a escrever, a contar, mas também a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais. Assimila-se conhecimentos disciplinares, como matemática, história, ciências, geografia etc. Mas a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a certas situações da vida. Quando se pergunta porque se ensina isso ou aquilo, a justificativa é geralmente baseada nas exigências da seqüência do curso : ensina-se a contar para resolver problemas ; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global : aprende-se para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da sua saúde. A onda atual de competências está ancorada em duas constatações :
1. A transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos não caem do céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las. Isso exige tempo, etapas didáticas e situações apropriadas.
2. Na escola não se trabalha suficientemente a transferência e a mobilização não se dá tanta importância a essa prática. O treinamento, então, é insuficiente. Os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas não conseguem mobilizar o que aprenderam em situações reais, no trabalho e fora dele (família, cidade, lazer etc)
Isso não é dramático para quem faz estudos longos. É mais grave para quem freqüenta a escola somente por alguns anos. Formulando-se mais explicitamente os objetivos da formação em termos de competência, luta-se abertamente contra a tentação da escola :

de ensinar por ensinar, de marginalizar as referências às situações da vida ;
e de não perder tempo treinando a mobilização dos saberes para situações complexas.

A abordagem por competências é uma maneira de levar a sério, em outras palavras, uma problemática antiga, aquela de transferir conhecimentos.
3. Quais as competências que os alunos devem ter adquirido ao terminar a escola ?
É uma escolha da sociedade, que deve ser baseada em um conhecimento amplo e atualizado das práticas sociais. Para elaborar um conjunto de competências, não basta nomear uma comissão de redação. Certos países contentaram-se em reformular os programas tradicionais, colocando um verbo de ação na frente dos saberes disciplinares. Onde se lia "ensinar o teorema de Pitágoras", agora lê-se "servir-se do teorema de Pitágoras para resolver problemas de geometria". Isso é maquiagem. A descrição de competências deve partir da análise de situações, da ação, e disso derivar conhecimentos. Há uma tendência em ir rápido demais em todos os países que se lançam na elaboração de programas sem dedicar tempo em observar as práticas sociais, identificando situações nas quais as pessoas são e serão verdadeiramente confrontadas. O que sabemos verdadeiramente das competências que têm necessidade, no dia-a-dia, um desempregado, um imigrante, um portador de deficiência, uma mãe solteira, um dissidente, um jovem da periferia ? Se o sistema educativo não perder tempo reconstruindo a transposição didática, ele não questionará as finalidades da escola e se contentará em verter antigos conteúdos dentro de um novo recipiente. Na formação profissional, se estabelece uma profissão referencial na análise de situações de trabalho, depois se elaborou um referencial de competências, que fixa os objetivos da formação. Nada disso acontece na formação geral. Por isso, sob a capa de competências, dá-se ênfase a capacidades sem contexto. Resultado : conserva-se o essencial dos saberes necessários aos estudos longos, e os lobbies disciplinares ficam satisfeitos.
4. O sr. poderia dar um exemplo daquilo que é preciso fazer ?
Eu tentei um exercício para identificar as competências fundamentais para a autonomia das pessoas. Cheguei a oito grandes categorias : saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus limites e suas necessidades ; saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente ou em grupo ; saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica ; saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderança ; saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo democrático ; saber gerenciar e superar conflitos ; saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las ; saber construir normas negociadas de convivência que superem diferenças culturais. Em cada uma dessas grandes categorias, deveria ainda especificar concretamente grupos de situações. Por exemplo : saber desenvolver estratégias para manter o emprego em situações de reestruturação de uma empresa. A formulação de competências se afasta, então, das abstrações ideologicamente neutras. De pronto, a unanimidade está ameaçada e reaparece a idéia que os objetivos da escolaridade dependem de uma escolha da sociedade.
5. A Unesco fez ou seguiu alguma experiência antes de recomendar essas mudanças dentro dos currículos e nas práticas da educação ?
Eu não tenho uma resposta precisa. O movimento é internacional. Nos países em desenvolvimento as metas não são as mesmas que nos países hiper escolarizados. A Unesco observa que dentre as crianças que têm chance de ir à escola somente alguns anos, uma grande parte sai sem saber utilizar as coisas que aprenderam.
É preciso parar de pensar a escola básica como uma preparação para os estudos longos. Deve-se enxergá-la, ao contrário, como uma preparação de todos para a vida, aí compreendida a vida da criança e do adolescente, que não é simples.
6. Nesse contexto, quais são as mudanças no papel do professor ?
É inútil exigir esforços sobre humanos aos professores, se o sistema educativo não faz nada além de adotar a linguagem das competências, sem nada mudar de fundamental. O mais profundo indício de uma mudança em profundidade é a diminuição de peso dos conteúdos disciplinares e uma avaliação formativa e certificativa orientada claramente para as competências. Como eu disse, as competências não dão as costas para os saberes, mas não se pode pretender desenvolvê-las sem dedicar o tempo necessário para colocá-las em prática. Não basta juntar uma situação de transferência no final de cada capítulo de um curso convencional. Se o sistema muda &emdash; não somente reformulando seus programas em termos de desenvolvimento de competências verdadeiras, mas liberando disciplinas, introduzindo os ciclos de aprendizagem plurianuais ao longo do curso, chamando para a cooperação profissional, convidando para uma pedagogia diferenciada &emdash; então o professor deve mudar sua representação e sua prática.
7. O que o professor deve fazer para modificar sua prática ?
Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso é o cerne da profissão. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, seguindo os princípios pedagógicos ativos construtivistas. Para os adeptos da visão construtivista e interativa da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competências não é uma ruptura. O obstáculo está mais em cima : como levar os professores habituados a cumprir rotinas a repensar sua profissão ? Eles não desenvolverão competências se não se perceberem como organizadores de situações didáticas e de atividades que têm sentido para os alunos, envolvendo-os, e, ao mesmo tempo, gerando aprendizagens fundamentais.
8. Quais são as qualidades profissionais que o professor deve ter para ajudar os alunos a desenvolver competências ?
Antes de ter competências técnicas, ele deveria ser capaz de identificar e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e dentro de outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua própria relação com o saber. Muitas vezes, um professor é alguém que ama o saber pelo saber, que é bem sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o ensino secundário. Se ele se coloca no lugar dos alunos que não são e não querem ser como ele, ele começará a procurar meios interessar sua turma por saberes não como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor é a postura reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experiência. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas :

saber gerenciar a classe como uma comunidade educativa ;
saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços-tempos de formação (ciclos, projetos da escola) ;
saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos ;
saber conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos ;
saber suscitar e animar as etapas de um projeto como modo de trabalho regular ;
saber identificar e modificar aquilo que dá ou tira o sentido aos saberes e às atividades escolares ;
saber criar e gerenciar situações problemas, identificar os obstáculos, analisar e reordenar as tarefas ;
saber observar os alunos nos trabalhos ;
saber avaliar as competências em construção.

9. O que o professor pode fazer com as disciplinas ? Como empregá-las dentro deste novo conceito ?
Não se trata de renunciar às disciplinas, que são os campos do saber estruturados e estruturantes. Existem competências para dominantes disciplinares, para se trabalhar nesse quadro. No ensino primário, é preciso, entretanto, preservar a polivalência dos professores, não "secundarizar" a escola primária. No ensino secundário, pode-se desejar a não compartimentalização precoce e estanque, professores menos especializados, menos fechados dentro de uma só disciplina, que dizem ignorar as outras disciplinas. É importante ainda não repartir todo o tempo escolar entre as disciplinas, deixar espaços que favoreçam as etapas do projeto, as encruzilhadas interdisciplinares ou as atividades de integração
10. Como fazer uma avaliação em uma escola orientada para o desenvolvimento de competências ?
Não se formará competências na escolaridade básica a menos que se exija competências no momento da certificação. A avaliação é o verdadeiro programa, ela indica aquilo que conta. É preciso, portanto, avaliar seriamente as competências. Mas isso não pode ser feito com testes com lápis e papel. Pode-se inspirar nos princípios de avaliação autêntica elaborada por Wiggins. Para ele a avaliação :

não inclui nada além das tarefas contextualizadas ;
diz respeito a problemas complexos ;
deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais suas competências ;
exigir a utilização funcional dos conhecimentos disciplinares ;
não deve haver nenhum constrangimento de tempo fixo quando da avaliação das competências ;
a tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de avaliação ;
exige um certa forma de colaboração entre os pares ;
leva em consideração as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos estudantes ;
a correção não deve levar em conta o que não sejam erros importantes na ótica da construção de competências.

11. Em quanto tempo pode-se ver os resultados dessas mudanças no sistema de ensino ?
Antes de avaliar as mudanças, melhor colocá-las em operação, não somente nos textos, mas no espírito e nas práticas. Isso levará anos se for um trabalho sério. Pior seria acreditar que as práticas de ensino e aprendizagem mudam por decreto. As mudanças exigidas passarão por uma espécie de revolução cultural, que será vivida primeiro pelos professores, mas também pelos alunos e seus pais. Quando as práticas forem mudadas em larga escala, a mudança exigirá ainda anos para dar frutos visíveis, pois será preciso esperar mais de uma geração de estudantes que tenha passado por todos os ciclos. Enquanto se espera, melhor implementar e acompanhar as mudanças do que procurar provas prematuras de sucesso.
12. O que uma reforma como essa no ensino pode fazer por um país como o Brasil ?
Seu país confronta-se com o desafio de escolarização de crianças e adolescentes e da formação de professores qualificados em todas as regiões. E também uma desigualdade frente à escola, com a reprovação e o abandono. A abordagem por competências não vai resolver magicamente esses problemas. Mais grave seria &emdash; já que os programas estão sendo reformados, tirar recursos de outras frentes. Somente as estratégias sistêmicas são defensáveis. Entretanto, não vamos negligenciar três suportes da abordagem por competências, caso ela atenda suas ambições : ela pode aumentar o sentido de trabalho escolar e modificar a relação com o saber dos alunos em dificuldade ; favorecer as aproximações construtuvistas, a avaliação formativa, a pedagogia diferenciada, que pode facilitar a assimilação ativa dos saberes ; pode colocar os professores em movimento, incitá-los a falar de pedagogia e a cooperar no quadro de equipes ou de projetos do estabalecimento escolar. Por isso, é sensato integrar desde já as abordagens por competências à formação &emdash; inicial e contínua &emdash; e à identidade profissional dos professores. Não nos esqueçamos que, no final das contas, o objetivo principal é democratizar o acesso ao saber e às competências. Todo o resto não é senão um meio de atingir esse objetivo.
13. O sr. agora está trabalhando em algum novo projeto ou assunto ?
Eu continuo a trabalhar na transposição didática a partir das práticas, sobre os dispositivos de construção de competências, tanto na escola como na formação profissional no setor terciário da economia. Isso anda paralelo à uma reflexão sobre os ciclos de aprendizagem, a individualização dos percursos, a aproximação modular dos curriculos. Eu trabalho também com estratégias de mudanças e suas aberrações conhecidas, como demagogia, precipitação, busca de lucros políticos a curto prazo, pesos desmedidos de lobbies disciplinares, simplificação, incapacidade de orientar e de negociar mudanças complexas distribuídas ao longo de pelo menos dez anos, dificuldade de definir uma justa autonomia dos estabelecimentos.

terça-feira, 13 de março de 2012

Daniela vai ao quadro-negro a partir de casa.

Há um olho mágico que todos os dias filma o interior das aulas e o transmite direto para o computador da Daniela, de 12 anos, que assiste a tudo em casa. A doença arrancou-a da escola e isolou-a entre quatro paredes. Hoje, graças à videoconferência, vê-se de novo entre os amigos do fundamental. Até vai ao quadro, ditando as respostas... ao microfone.

São 11 horas. Na pequena sala da EB2 D. Manuel de Oliveira Perpétua, em Porto de Mós, já há muito tempo que ninguém estranha a câmera colocada no alto da parede de tijolo no fundo da sala. Da mesma forma que ninguém estranha o computador sempre ligado, por onde vêem Daniela assistindo as aulas a partir de Alcobaça.

Daniela não tem defesas próprias e é portadora de uma doença neurológica, que causa uma deficiência motora progressiva e acentuada. Ou, como explica o colega Pedro, "um problema de nascença que faz com que não se consiga mover e seja muito fraquinha".

Anabela, a professora de matemática, já interiorizou a rotina. Aponta o comando à câmera e obriga-a a virar um pouco, para filmar melhor o que escreve no quadro. Com gestos rápidos, ilustra no fundo verde as noções de percentagem que vai explicando à turma do 6º. ano. E nem se perde no raciocínio, quando avança e tem que puxar o fio do microfone: "Entendeu, Daniela?", vai repetindo. "Sim", sorri a criança, na tela.

Daniela não põe o dedo no ar quando quer responder - diz "eu", ao microfone. E não escreve os exercícios do manual ou preenche com a caneta as fichas e os testes - dita as respostas à mãe ou à professora que a apóia em casa, dependendo do dia. Mas é uma aluna como qualquer outra. Ou talvez melhor. No seu boletim de notas, só há 9 e 10. E engana-se quem pense que é por ser tratada de modo especial. Quando alguém lhe pergunta "Quer ajuda?", responde "já fiz". E, nos trabalhos de grupo, a sua presença é disputada.

"A Daniela é uma lição de vida", garante Anabela. "Luta, nunca se queixa, faz sempre os trabalhos de casa, só falta se estiver muito doente", como diz Pedro.

A câmera avisa os alunos, nem sempre vira de imediato e às vezes a imagem falha, "fica toda azul". Mas não é dramático. A turma é a mesma desde o 1º. ano, quando Daniela ainda se sentava na carteira ao lado dos colegas. Depois a doença foi-se agravando e deixou de ir. Hoje, e desde Janeiro de 2005, após dois anos sem ir à escola, Daniela está de volta. E até Ricardo, o bagunceiro da turma, sabe os cuidados necessários para que a aula seja bem sucedida. "Não podemos fazer muito barulho." O que "às vezes é difícil".

"É uma turma muito humana", conta Anabela. E especial: foi à mesma que há quatro anos viu a roda de um caminhão invadir o recreio e tirar a vida a uma colega...

Benjamim Gil, o diretor da escola, não desistiu até instalar a videoconferência. Mas foi complicado, conta, "a manutenção era dispendiosa". Foi então que conseguiu um acordo com a Fundação PT, que queria testar uma nova tecnologia de tele aula e é quem cobre todos os encargos, desde o início.

Os amigos têm saudades de brincar com Daniela. E talvez por isso se empenhem tanto em incluí-la nas brincadeiras, conversando e cantando com ela ao microfone, no final da aula, ou enviando-lhe fotos de todas as atividades. É que, como confessa Ricardo, "é bom tê-la no PC, mas não é a mesma coisa".

Philippe Perrenoud

Construir competências é virar as costas aos saberes ?

Philippe Perrenoud

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
Universidade de Genebra
1999

Inúmeros países orientam-se para a redação de " bases de competências " associadas às principais etapas da escolaridade. No decorrer dos anos noventa, a noção de competência inspirou uma reescritura mais ou menos radical dos programas no Québec, na França e na Bélgica. Na Suíça, a questão começa a ser debatida, porque a revisão dos planos de estudos coordenados está na ordem do dia e, simultaneamente, porque a evolução para os ciclos de aprendizagem exige a definição de objetivos-núcleos ou de objetivos de final de ciclo, freqüentemente concebidos em termos de competências.
Àqueles que pretendem que a escola deva desenvolver competências, os céticos opõem uma objeção clássica : isso não ocorre em detrimento dos saberes ? Não se corre o risco de reduzi-los ao mínimo, ao passo que a missão da escola é primeiramente instruir, transmitir conhecimentos ?
Essa oposição entre saberes e competências tem fundamento e é, ao mesmo tempo, injustificada :

tem fundamento, porque não se pode desenvolver competências na escola sem limitar o tempo destinado à pura assimilação de saberes, nem sem questionar sua organização em disciplinas fechadas ;

é injustificada porque a maioria das competências mobiliza certos saberes, ou seja, desenvolver competências não implica virar as costas aos saberes, ao contrário.

O verdadeiro debate deveria se dar sobre as finalidades prioritárias da escola e sobre os equilíbrios a serem respeitados na redação e na operacionalização dos programas.

Não há competências sem saberes

Para alguns, a noção de competência remete a práticas do cotidiano, que mobilizam apenas saberes de senso comum, saberes de experiência. Disso concluem que desenvolver competências desde a escola prejudicaria a aquisição dos saberes disciplinares que ela tem a vocação de transmitir.
Tal caricatura da noção de competência permite a ironia fácil de dizer que não se vai à escola para aprender a fazer um anúncio classificado, escolher um roteiro de férias, diagnosticar uma rubéola, preencher o formulário do imposto de renda, compreender um contrato, redigir uma carta, fazer palavras cruzadas ou calcular um orçamento familiar. Ou então para obter informações por telefone, encontrar o caminho numa cidade, repintar a cozinha, consertar uma bicicleta ou descobrir como utilizar uma moeda estrangeira.
Pode-se responder que se trata aqui de habilidades comuns que devem ser distinguidas das verdadeiras competências. Essa argumentação não seria muito sólida : não se pode reservar as habilidades ao cotidiano e as competências às tarefas nobres. O uso habitua-nos certamente a falar de habilidades para designar habilidades concretas, ao passo que a noção de competência parece mais ampla e mais " intelectual ". Na realidade, refere-se ao domínio prático de um tipo de tarefas e de situações. Não tentemos reabilitar a noção de competência reservando-a às tarefas mais nobres.
Recusemos ao mesmo tempo o amálgama entre competências e tarefas práticas :

Digamos primeiramente que as competências requeridas na vida cotidiana não são desprezíveis, pois uma parte dos adultos, mesmo entre aqueles que seguiram uma escolaridade básica completa, permanece bem despreparada diante das tecnologias e das regras presentes na vida cotidiana. Dessa forma, sem limitar o papel da escola a aprendizagens tão triviais, pode-se perguntar : de que adianta escolarizar um indivíduo durante 10 a 15 anos de sua vida se ele continua despreparado diante de um contrato de seguro ou de uma bula farmacêutica ?

As competências elementares evocadas não deixam de ter relação com os programas escolares e com os saberes disciplinares : elas exigem noções e conhecimentos de matemática, geografia, biologia, física, economia, psicologia ; supõem um domínio da língua e das operações matemáticas básicas ; apelam para uma forma de cultura geral que também se adquire na escola. Mesmo quando a escolaridade não é organizada para desenvolver tais competências, ela permite a apropriação de alguns dos conhecimentos necessários. Uma parte das competências que desenvolve-se fora da escola apela para saberes escolares básicos (a noção de mapa, de moeda, de ângulo, de juro, de jornal, de roteiro, etc.) e para as habilidades fundamentais (ler, escrever, contar). Não há, portanto, contradição obrigatória entre os programas escolares e as competências mais simples.

Enfim, estas últimas não esgotam a gama das competências humanas ; a noção de competências remete a situações nas quais é preciso tomar decisões e resolver problemas. Por que limitaríamos as decisões e os problemas, ou à esfera profissional, ou à vida cotidiana ? As competências são necessárias para escolher a melhor tradução de um texto em latim, levantar e resolver um problema com o auxílio de um sistema de equações com várias incógnitas, verificar o princípio de Arquimedes, cultivar uma bactéria, identificar as premissas de uma revolução ou calcular a data do próximo eclipse solar.

Uma competência mobiliza saberes

Em resumo, é mais fecundo descrever e organizar a diversidade das competências do que debater para estabelecer uma distinção entre habilidades e competências. Decidir se temperar um prato, apresentar condolências, reler um texto ou organizar uma festa são habilidades ou competências teria sentido se isso remetesse a funcionamentos mentais muito diferentes. Mas não acontece dessa maneira. Concreta ou abstrata, comum ou especializada, de acesso fácil ou difícil, uma competência permite afrontar regular e adequadamente uma família de tarefas e de situações, apelando para noções, conhecimentos, informações, procedimentos, métodos, técnicas ou ainda a outras competências, mais específicas. Le Boterf (1994) compara a competência a um " saber-mobilizar " :

Possuir conhecimentos ou capacidades não significa ser competente. Pode-se conhecer técnicas ou regras de gestão contábil e não saber aplicá-las no momento oportuno. Pode-se conhecer o direito comercial e redigir contratos mal escritos.

Todos os dias, a experiência mostra que pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades não sabem mobilizá-los de modo pertinente e no momento oportuno, em uma situação de trabalho. A atualização daquilo que se sabe em um contexto singular (marcado por relações de trabalho, por uma cultura institucional, por eventualidades, imposições temporais, recursos…) é reveladora da " passagem " à competência. Esta realiza-se na ação (Le Boterf, 1994, p. 16).

Se a competência manifesta-se na ação, não é inventada na hora :

se faltam os recursos a mobilizar, não há competência ;

se os recursos estão presentes, mas não são mobilizados em tempo útil e conscientemente, então, na prática, é como se eles não existissem.

Freqüentemente evoca-se a transferência de conhecimentos, para ressaltar que não se opera muito bem : determinado estudante, que dominava uma teoria na prova, revela-se incapaz de utilizá-la na prática, porque jamais foi treinado para fazê-lo. Hoje em dia sabe-se que a transferência de conhecimentos não é automática, adquire-se por meio do exercício e de uma prática reflexiva, em situações que possibilitam mobilizar saberes, transpô-los, combiná-los, inventar uma estratégia original a partir de recursos que não a contêm e não a ditam.
A mobilização exerce-se em situações complexas, que obrigam a estabelecer o problema antes de resolvê-lo, a determinar os conhecimentos pertinentes, a reorganizá-los em função da situação, a extrapolar ou preencher as lacunas. Entre conhecer a noção de juros e compreender a evolução da taxa hipotecária, há uma grande diferença. Os exercícios escolares clássicos permitem a consolidação da noção e dos algoritmos de cálculo. Eles não trabalham a transferência. Para ir nesse sentido, seria necessário colocar-se em situações complexas como obrigações, hipotecas, empréstimo, leasing. Não adianta colocar essas palavras nos dados de um problema de matemática para que essas noções sejam compreendidas, ainda menos para que a mobilização dos conhecimentos seja exercida. Entre saber o que é um vírus e proteger-se conscientemente das doenças virais, a diferença não é menor. Do mesmo modo que entre conhecer as leis da física e construir uma barca, fazer um modelo reduzido voar, isolar uma casa ou instalar corretamente um interruptor.
A transferência é igualmente falha quando se trata de enfrentar situações em que importa compreender a problemática de um voto (por exemplo, sobre a engenharia genética, a questão nuclear, o déficit orçamentário ou as normas de poluição), ou de uma decisão financeira ou jurídica (por exemplo, em matéria de naturalização, regime matrimonial, fiscalização, poupança, herança, aumento de aluguel, acesso à propriedade, etc.).
Às vezes, faltam os conhecimentos básicos, principalmente no campo do direito ou da economia. Freqüentemente, as noções fundamentais foram estudadas na escola, mas fora de qualquer contexto. Permanecem então " letras mortas ", tais como capitais imobilizados por não se saber investir neles conscientemente.
É por essa razão, e não por recusa aos saberes, que convém desenvolver competências a partir da escola, ou seja, relacionar constantemente os saberes e sua operacionalização em situações complexas. Isso vale tanto para cada disciplina quanto para sua inter-relação.
Ora, isso não é evidente. A escolaridade funciona baseada numa espécie de " divisão do trabalho " : à escola cabe fornecer os recursos (saberes e habilidades básicos), à vida ou às habilitações profissionais cabe desenvolver competências. Essa divisão do trabalho repousa sobre uma ficção. A maioria dos conhecimentos acumulados na escola permanece inútil na vida cotidiana, não porque careça de pertinência, mas porque os alunos não treinaram para utilizá-los em situações concretas.
A escola sempre almejou que seus ensinamentos fossem úteis, mas freqüentemente acontece-lhe de perder de vista essa ambição global, de se deixar levar por uma lógica de adição de saberes, levantando a hipótese otimista de que elas acabarão por servir a alguma coisa. Desenvolver competências desde a escola não é uma moda nova, mas um retorno às origens, às razões de ser da instituição escolar.

Que competências privilegiar ?

Se acreditamos que a formação de competências não é evidente e que depende em parte da escolaridade básica, resta decidir quais ela deveria desenvolver prioritariamente. Ninguém pretende que todo saber deve ser aprendido na escola. Uma boa parte dos saberes humanos é adquirida por outras vias. Por que seria diferente com as competências ? Dizer que cabe à escola desenvolver competências não significa confiar-lhe o monopólio disso.
Quais ela deve privilegiar ? Aquelas que mobilizam fortemente os saberes escolares e disciplinares tradicionais, dirão imediatamente aqueles que querem que nada mude, salvo as aparências. Se os programas prevêem o estudo da lei de Ohm, eles proporão acrescentar um verbo de ação (" saber servir-se conscientemente da lei de Ohm ") para definir uma competência. Para ir além do passe de mágica, é indispensável explorar as relações entre competências e programas escolares atuais.
Uma parte dos saberes disciplinares ensinados na escola fora de qualquer contexto de ação será, sem dúvida, no final das contas, mobilizada por competências. Ou, mais exatamente, ela servirá de base a aprofundamentos determinados no âmbito de certas formações profissionais. O piloto ampliará seus conhecimentos geográficos e tecnológicos ; a enfermeira, seus conhecimentos biológicos ; o técnico, seus conhecimentos físicos ; a laboratorista, seus conhecimentos químicos ; o guia, seus conhecimentos históricos ; o administrador, seus conhecimentos comerciais, etc. Da mesma maneira, professores e pesquisadores desenvolverão conhecimentos na disciplina que escolheram ensinar ou desenvolver. As línguas e as matemáticas serão úteis em inúmeras profissões. Pode-se então dizer que as competências são um horizonte, sobretudo para aqueles que se orientarem para profissões científicas e técnicas, servirem-se das línguas em sua profissão ou fizerem pesquisa.
Muito bem, mas fora desses usos profissionais limitados a uma ou duas disciplinas básicas, às matemáticas e às línguas, de que lhes servirão os outros conhecimentos acumulados durante sua escolaridade, se não aprenderam a utilizá-los para resolver problemas ?
Pode-se responder que a escola é um lugar onde todos acumulam os conhecimentos de que alguns necessitarão mais tarde, em função de sua orientação. Para contrabalançar, evocar-se-á a cultura geral da qual ninguém deve ser excluído e a necessidade de oferecer a cada um chances de se tornar engenheiro, médico ou historiador. Em nome dessa " abertura ", condena-se a maioria a adquirir saberes " a perder de vista ", " para se um dia… ".
Em si, isso não seria dramático, ainda que o preço desse acúmulo de saberes fossem anos de vida passados nos bancos de uma escola. O incômodo é que, assimilando intensivamente tantos saberes, não se tem tempo de aprender a servir-se deles, e futuramente ter-se-á necessidade disso na vida cotidiana, familiar, associativa, política. Assim, aqueles que tiverem estudado biologia na escola obrigatória ficarão expostos à transmissão da AIDS ; aqueles que estudaram física sem ir além da escola continuarão sem compreender as tecnologias que os cercam ; aqueles que estudaram geografia ainda terão dificuldade para ler um mapa ou para localizar o Afeganistão ; aqueles que aprenderam geometria não saberão desenhar um plano em escala ; aqueles que passaram horas aprendendo línguas continuarão incapazes de indicar o caminho a um turista estrangeiro.
O acúmulo de saberes descontextualizados não serve realmente senão àqueles que tiverem o privilégio de aprofundá-los durante longos estudos ou uma formação profissional, contextualizando alguns deles e se exercitando para utilizá-los na resolução de problemas e na tomada de decisões. É essa fatalidade que a abordagem por competências questiona, em nome dos interesses da grande maioria.

Assumir o reverso da medalha

Toda escolha coerente tem seu reverso : o desenvolvimento de competências desde a escola implicaria uma diminuição dos programas nacionais, com vistas a liberar o tempo requerido para exercer a transferência e acarretar a mobilização dos saberes.
Isso é grave ? É realmente necessário que, na escola obrigatória, aprenda-se o máximo de matemática, de física, de biologia para que os programas pós-obrigatórios possam ir ainda mais longe ? Diminuir programas e trabalhar um número mais limitado de noções disciplinares, para levar à sua operacionalização, não prejudicaria muito aqueles que fizeram estudos especializados nos domínios correspondentes, mas daria melhores chances a todos os outros. Não somente àqueles que deixarão a escola aos 15 anos, cujo número diminui nas sociedades desenvolvidas, mas àqueles que, com um doutorado em história, nada compreendem de energia nuclear, enquanto que os engenheiros de mesmo nível permanecem igualmente perplexos diante das evoluções culturais e políticas do planeta.
A questão é tão antiga quanto a escola : para quem são feitos os currículos ? Como sempre, os favorecidos desejarão sê-lo ainda mais e dar a seus filhos, destinados aos estudos aprofundados, melhores chances na seleção. Infelizmente, isso será em detrimento daqueles para os quais a escola não desempenha hoje seu papel essencial : oferecer ferramentas para dominar a vida e compreender o mundo.
Outras resistências se manifestam, vindas do interior. A abordagem por competências choca-se com a relação do saber de uma parcela dos professores, também sendo necessário considerar uma evolução sensível das pedagogias e dos modos de avaliação (Perrenoud, 1998).
Dar-se-á nesse âmbito uma atenção prioritária àqueles que não aprendem sozinhos ! Os jovens que fazem estudos aprofundados acumulam saberes e constroem competências. Não é para eles que se deve mudar a escola, mas para aqueles que, ainda hoje, dela saem desprovidos das numerosas competências indispensáveis para viver no final do século XX.
A trilogia das habilidades ler, escrever, contar; que fundou a escolaridade obrigatória no século XIX não está mais à altura das exigências de nossa época. A abordagem por competências busca simplesmente atualizá-la.